Competencia, criterio, tarea e instrumento: qué aporta cada uno
En ESO, las competencias específicas describen desempeños de la materia y los criterios de evaluación concretan los referentes para valorar su desarrollo. El Real Decreto 217/2022 establece una evaluación continua, formativa e integradora; cada materia se evalúa atendiendo a sus criterios.
La tarea evaluable crea una oportunidad para que el alumnado muestre lo que sabe hacer. La evidencia es la actuación o producción que recoges. El instrumento permite registrar y valorar esa evidencia: una escala, una rúbrica o una lista de comprobación, por ejemplo. Una rúbrica no es un criterio curricular.
Selecciona los criterios vigentes del curso y territorio correspondiente. Los ejemplos siguientes son propuestas didácticas, no transcripciones de criterios oficiales.
Diseña desde el aprendizaje hacia la tarea
- Selecciona: elige la competencia y los criterios que realmente vas a trabajar.
- Concreta: identifica qué actuaciones permitirán observar ese aprendizaje.
- Diseña: prepara una tarea que exija esas actuaciones y ofrezca oportunidades a todo el alumnado.
- Registra: utiliza un instrumento breve y comprensible.
- Devuelve información: explica qué puede mejorar y ofrece una nueva oportunidad para demostrarlo.
Si la tarea no exige justificar una decisión, difícilmente podrás valorar esa justificación. Si una persona permanece siempre de observadora, tampoco tendrás suficiente evidencia de su actuación motriz. Ajusta la organización antes de añadir más casillas al registro.
Ejemplo de ESO: diseñar y dirigir un calentamiento
Plantea que cada pareja prepare y dirija un calentamiento para una actividad posterior concreta. Primero revisan qué se va a hacer, el espacio disponible y las necesidades del grupo. Después lo ponen en práctica, reciben información y presentan una versión mejorada.
Para vincularlo al currículo, busca los criterios de tu curso relacionados con la preparación de la práctica y su desarrollo saludable y seguro. No asignes un número de criterio por semejanza: comprueba su redacción completa y su alcance.
| Momento | Evidencia que puedes recoger | Uso para mejorar |
|---|---|---|
| Diseño | Cada integrante justifica una decisión de progresión o adaptación. | Detectar decisiones que necesitan más fundamento. |
| Práctica | Cada estudiante dirige una parte y ajusta la propuesta cuando es necesario. | Dar una indicación concreta sobre organización o seguridad. |
| Revisión | Explica qué ha cambiado y vuelve a ponerlo en práctica. | Comprobar si el cambio resuelve la dificultad. |
La ficha de pareja puede servir para planificar, pero no demuestra por sí sola el desempeño individual de ambos. Alterna responsabilidades y recoge observaciones de cada persona.
Un instrumento breve que ayude a observar
Para este ejemplo puedes construir una escala con aspectos como adecuación a la actividad posterior, progresión, decisiones de seguridad y explicación de los ajustes. Son aspectos de observación que debes derivar de los criterios seleccionados, no nuevos criterios oficiales.
Describe diferencias observables. Por ejemplo, para la justificación de un ajuste: «no explica el cambio», «lo explica de forma general» o «relaciona el cambio con una necesidad detectada y comprueba su efecto». Ajusta los niveles al aprendizaje y al grupo; no uses esta frase como una rúbrica universal.
Antes de la tarea, comparte qué observarás y utiliza un ejemplo para aclararlo. Durante la sesión, registra solo lo que puedas comprobar. Si falta evidencia, prepara otra oportunidad en lugar de completar el registro por intuición.
Retroalimentación, autoevaluación y calificación
Una devolución útil señala una actuación y propone un siguiente paso: «Has comenzado con una intensidad alta; prueba una progresión y explica cómo la ajustas a la actividad posterior». La siguiente práctica permite ver si el alumnado usa esa información.
La autoevaluación y la coevaluación ayudan a reconocer el aprendizaje cuando se enseñan y se apoyan en referentes claros. Pide que cada estudiante contraste su valoración con una actuación concreta, y que la información del compañero sea respetuosa y específica.
Evaluar y calificar no son lo mismo. La calificación debe apoyarse en evidencias relacionadas con los criterios y en las decisiones de evaluación aplicables a tu contexto. Evita repartir porcentajes automáticos entre «examen, práctica y actitud» sin explicar qué aprendizaje representa cada evidencia.
Una marca física aislada no describe toda la competencia. También conviene evitar que la nota de un producto grupal se traslade sin más a todos sus miembros.
Una comprobación antes de llevarlo al aula
- ¿Puedo explicar qué criterio estoy valorando?
- ¿La tarea permite observarlo y ofrece práctica suficiente?
- ¿Tengo evidencia individual, además del producto de equipo?
- ¿El alumnado conoce qué debe mejorar?
- ¿He previsto apoyos y una nueva oportunidad para demostrar el aprendizaje?
Para anticipar barreras, consulta el ejemplo de DUA en Educación Física. Esta guía se centra en ESO; no traslades automáticamente los criterios a otra etapa.
Referencia normativa: Real Decreto 217/2022, artículos 2 y 15 y anexo II. Completa esta base con la normativa vigente de tu territorio y las decisiones de evaluación de tu centro.